A
IDEOLOGIA DA EMPREGABILIDADE NAS CONFERÊNCIAS INTERNACIONAIS DE EDUCAÇÃO: REBATIMENTOS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
As concepções que
embasam a ideologia da empregabilidade integram hoje
ampla corrente educacional
que domina as propostas
de reformas na educação. O estudo em tela objetiva analisar o
ideário da formação para a empregabilidade, subsidiária das pedagogias
consignadas no modelo
“aprender
a aprender”, no âmbito do Relatório da Comissão
Internacional da Organização
das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura
(Unesco), conhecido como
Relatório Jacques Delors (Jomtien,
1990), focalizando, em seguida, o exame
dos seus desdobramentos em outros documentos resultantes
das conferências de Educação para
Todos: Declaração de Nova
Delhi (1993), Fórum
Mundial de Educação em
Dacar (2000), Declaração do Milênio (2000), Declaração
de Cochabamba (2001), Declaração de
Tirija (2003) e Declaração de Brasília
(2004). É necessário explicitar que,
para
procedermos à análise do conjunto dessas concepções
e propostas, reunimos as reflexões em torno dos estudos
autores que nos possibilitaram situá-las
na perspectiva crítico-dialética sobre as questões
educacionais postas
pelo capitalismo
contemporâneo.
O debate em
torno dos desafios
e das perspectivas acerca da educação para o Século XXI –
tendo em vista a organização da educação nos países periféricos como tentativa
de solução dos problemas gerados pela sociedade sob a lógica do capital – tomou
forma na Conferência
de Jomtien, em 1990, na Tailândia,
patrocinada pelo Banco
Mundial e promovida pela ONU, contando, ainda, com a parceria de outros
organismos internacionais.
Como encaminhamento da referida Conferência, foi instituída
uma Comissão para um mandato de dois anos (1992-1995), cujos trabalhos apontaram para o objetivo de “optar e determinar o que era essencial para o futuro, numa dialética entre
as evoluções geopolíticas,
econômicas, sociais e culturais, por um lado, e as possíveis
contribuições das políticas
de educação, por
outro” (DELORS, 2001, p. 269)[1].
Como estratégia, a Comissão
propõe a redefinição do papel da educação mundial em
que todos
os representantes, cerca de cem países,
deveriam se comprometer a aumentar
a oferta da educação
básica para a
população, fundamentada na idéia de que este nível é satisfatório às necessidades
básicas de aprendizagem[2].
De acordo com
a Declaração de Jomtien, também chamada
de Declaração Mundial de Educação para Todos,
[...] cada pessoa – criança, jovem
ou adulto
– deve estar em
condições de aproveitar
as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades
básicas de aprendizagem. Essas necessidades
compreendem tanto os instrumentos essenciais
para a aprendizagem (como
a leitura e a escrita,
a expressão oral,
o cálculo, a solução
de problemas), quanto
os conteúdos básicos
da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades,
valores e atitudes),
necessários para
que os seres
humanos possam sobreviver,
desenvolver plenamente
suas potencialidades, viver
e trabalhar com
dignidade, participar
plenamente do desenvolvimento, melhorar
a qualidade de vida,
tomar decisões
fundamentadas e continuar aprendendo. (UNESCO,
1990a, artigo 1, p. 2).
Assim sendo, o Banco
Mundial – representado pela Unesco, através da Declaração
de Jomtien – passa a monitorar e a influenciar a educação mundial em
todas as suas dimensões,
desde a problemática
da formação docente,
da condução didático-pedagógica da sala de aula até a formulação
de políticas educacionais
centradas na autogestão, na descentralização
e no financiamento da educação. Vale destacar que, no Brasil, a tal
Conferência foi decisiva
na formulação da legislação
educacional, incluindo a LDB 9394/96, os
PCN’s e as diretrizes curriculares de
todas as modalidades e níveis de ensino.
Nesse propósito, apresenta-se o princípio de que
todos os países
passem a priorizar, de forma
articulada, o desenvolvimento auto-sustentável, a integração
planetária e a boa governabilidade. Essas
estratégias devem estar intimamente
associadas a uma agenda mínima
de Educação
para Todos.
Na conclusão
dos seus trabalhos,
a Comissão reafirmou a credibilidade no papel eficaz da educação
no desenvolvimento contínuo
das pessoas e das sociedades não como um “remédio milagroso” de um
mundo que
atingiu a realização de todos os seus ideais, mas, entre outros
caminhos – e para além deles – como uma via que conduza a um desenvolvimento
humano mais
harmonioso, mais
autêntico, de modo
a fazer reduzir a pobreza, a exclusão
social, as incompreensões,
as opressões e as guerras.
Desse modo,
a Comissão, em
seu relatório,
concebe a educação como
um instrumento
indispensável no sentido
de avaliar os problemas
e afastar os riscos
apontados pelo contexto
da globalização crescente
e pela interdependência
dos povos, que
acarreta aumento das tensões
entre nações
e entre grupos
étnicos, além
das injustiças no campo
econômico e social.
Torna-se então necessário pensar
políticas educativas que contribuam para o aprendizado de viver juntos nessa “aldeia
global”, com a perspectiva de uma
reinvenção da democracia entre nações, regiões, cidades,
comunidades. Essa reinvenção ocorre mediante
a articulação de três
desafios: contribuir
para a construção de um mundo melhor, para o desenvolvimento humano
sustentável e para
a compreensão mútua
entre os povos,
mediante a renovação de uma vivência concreta
de democracia. (idem,
p.14).
Na conformação
dessas finalidades, evoca-se a defesa da educação
permanente: colocar a educação ao longo de toda a
vida no coração
da sociedade. No campo
da formação docente, advoga-se a capacitação e a qualificação contínua
e dos professores, tornando-se, atualmente, um princípio que
vem pautando e influenciando as diretrizes
curriculares dos cursos de licenciatura
das diversas universidades, dos centros e das faculdades de educação.
O Relatório aponta três
protagonistas que
devem atuar no processo
de reformas educativas: a comunidade local, em particular, os pais,
os órgãos diretivos
das escolas e os professores; as autoridades oficiais; por fim,
a comunidade internacional.
Quando as comunidades
assumem maior responsabilidade
no seu próprio
desenvolvimento, aprendem a apreciar o papel da educação, quer como meio de atingir os objetivos societais, quer
como uma desejável melhoria da qualidade de vida.
A este propósito,
a Comissão chama
a atenção para
o interesse de uma sábia
descentralização, que
conduza a um aumento
da responsabilidade e da capacidade de inovação
de cada estabelecimento
de ensino. (idem,
p. 25-26).
Toda a análise da Comissão sobre
a problemática da sociedade
atual é acompanhada do anúncio das distorções, das desigualdades e das disparidades sociais com o objetivo de justificar o importante papel da educação no processo de
democratização do conhecimento e, conseqüentemente, da sociedade.
O caminho a ser
traçado, em tese,
é o da coesão social, da participação democrática e cidadã, do crescimento
econômico e do desenvolvimento
auto-sustentável da humanidade.
Para concretizar essa reforma dos sistemas
educativos, foi orquestrado um modelo de educação, centrado em
saberes e competências
adaptáveis à chamada civilização cognitiva. No quarto capítulo
do texto, encontramos a definição do chamado Modelo das Competências que vai ter repercussões
sérias e definitivas no campo da formação docente
e no pensamento pedagógico
brasileiro. Nesse modelo,
compete à educação “fornecer
os mapas de um
mundo complexo
e constantemente agitado,
e ao mesmo tempo,
a bússola que
permita navegar através
dele”. (DELORS, 2001, p.89). Reorganiza-se a educação
em torno
de quatro aprendizagens, que devem constituir os pilares do conhecimento:
aprender a conhecer (aprender a aprender); aprender a fazer; aprender a viver
juntos e aprender
a ser.
Desde
o início dos seus
trabalhos, os membros
da Comissão compreenderam que seria indispensável,
para enfrentar os desafios do próximo século, assinalar novos objetivos
à educação e, portanto,
mudar as idéias
que se tem da sua
utilidade. Uma nova
concepção ampliada de educação devia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo e revelar o tesouro escondido em cada um de nós. Isso supõe que
se ultrapasse a visão puramente instrumental da educação,
considerada a via obrigatória
para obter certos resultados
(saber-fazer, aquisição de capacidades
diversas, fins de ordem
econômica) e se passe
a considerá-la em toda
a sua plenitude:
realização da pessoa
que, na sua
totalidade,
aprende a ser (DELORS, 2001, p. 90).
No aprender a conhecer, a preocupação
central é com
o processo de conhecimento
que não
se esgota e está sempre
acontecendo nas diversas e múltiplas ocasiões
em que
o sujeito está inserido, como,
por exemplo,
na experiência do trabalho – à medida que este se torna menos repetitivo
e rotineiro – ou fora dele.
Sobre
essas concepções balizadoras em torno da função da educação
e do conhecimento, presentes
no Relatório em
questão, Jimenez (2003, p. 7) denuncia:
Tal empreendimento,
certamente legítimo
sob determinada
ótica, há que
ser realizado, contudo,
sem que
se perturbe, por minimamente que seja, a ordem
social, melhor
dizendo, a (des)ordem do capital, que, segundo interpretação
oposta, está na base
dos gigantescos problemas
e dificuldades que
demarcam o cotidiano do nosso
planeta, pois
será por força
tão somente
de sua vontade
autonomamente desabrochada numa escola competente e cidadã, que
o aluno, o indivíduo,
contribuirá para a criação
de um mundo
mais justo
e democrático. Ora,
essa concepção transmite-nos a falsa e cômoda ilusão de que a
luta pela
construção das condições
do bem estar social trava-se, fundamentalmente,
na intimidade e no silêncio
de cada um
de nossos corações,
desconsiderando as eloqüentes lições da história
sobre o papel
essencial da luta
política, coletiva,
no processo de transformação da ordem
social que
nega essas mesmas condições.
Outro pilar
proposto pelos idealizadores desse modelo é o aprender a fazer, acentuado como uma segunda
aprendizagem que deve manter
uma estreita relação
com o mundo
do trabalho e, conseqüentemente, com a questão profissional. Nos
termos do Relatório,
advoga-se que esse
pilar não se
dissocia do aprender a conhecer,
produzindo uma nova
visão, um
novo significado que
supere a imagem da simples
preparação de indivíduos
para desenvolverem uma determinada
atividade material
ou a rotineira
transmissão de práticas
instrumentais, embora reconheçam o valor dessas práticas.
O processo deve, ao contrário,
centrar-se na passagem da noção de qualificação (instrumental e rotineira) para a de competência (flexível,
versátil, criativa),
tendo como alicerce
as exigências contemporâneas de um profissional
que reúna competência
pessoal, domínio
cognitivo e informativo sobre os sistemas de produção – habilidades exigidas do
trabalhador no atual contexto histórico e que possibilitam a ele ser empregável.
O trabalhador passa
a ser um agente de mudança,
pois suas qualidades subjetivas inatas ou
adquiridas (saber-ser) se juntam ao saber-fazer.
O progresso técnico modifica, inevitavelmente, as qualificações
exigidas pelos novos
processos de produção.
As tarefas puramente
físicas são
substituídas por tarefas
de produção mais
intelectuais, mais
mentais, como
o comando das máquinas,
a sua manutenção
e vigilância, ou
por tarefas
de concepção, de estudo,
de organização à medida
que as máquinas
se tornam, mais ‘inteligentes’
e que o trabalho
se “desmaterializa”. (DELORS, 2001, p. 94)
A dimensão
aprender a viver juntos
é compreendida como um
dos maiores desafios
da educação, impondo a necessidade de se “conceber
uma educação capaz
de evitar os conflitos
ou de resolvê-los de maneira pacífica,
desenvolvendo o conhecimento dos outros, das suas
culturas, da sua
espiritualidade” (DELORS, 2001, p. 96-97) e agenciando a descoberta
progressiva do outro
mediante a participação em projetos comuns, que
caracterizaria um método eficaz
para evitar conflitos. Esse
processo de descoberta
do outro deve estar organicamente ligado
à descoberta de si
e do mundo, favorecendo a convivência
de valores éticos
fundados na igualdade, na negação dos preconceitos
e da competição, patrocinando, outrossim,
vivências de cooperação em projetos coletivos construindo nos
sujeitos uma visão “ajustada do mundo”.
Nesse sentido, cabe à educação a seguinte
tarefa:
[...] Transmitir conhecimentos sobre
a diversidade da espécie
humana e, por
outro, levar
as pessoas a tomar
consciência das semelhanças
e da interdependência entre todos os seres humanos
do planeta. Desde
tenra idade
a escola deve, pois
aproveitar todas as ocasiões
para esta dupla
aprendizagem. Algumas disciplinas estão mais adaptadas a este
fim, em
particular a geografia
humana a partir
do ensino básico
e as línguas e literaturas
estrangeiras. (idem, p. 97-98).
É importante assinalar que esses
pilares fazem parte do receituário do capital para os países periféricos. No
caso dos países da América Latina e do Caribe, os Ministros de Educação desses
países elaboraram um Programa Estratégico para a Educação (PRELAC, 2002),
incluindo mais um pilar, além desses quatro estabelecidos pela UNESCO, no
Relatório Jacques Delors: aprender a empreender. Empreender, sob essa lógica,
significa a capacidade que a pessoa deve ter para colocar-se no mundo de
maneira pró-ativa, de tomar iniciativa própria, de desenvolver-se pessoalmente
e de se preocupar com sua Comunidade.
Voltando ao Relatório Jacques
Delors, coerente com o quadrante dos pilares
da educação, esse relatório expressa a preocupação com
a problemática da formação
de professores, retratada num capítulo intitulado Os professores em busca de novas perspectivas.
Assinala, nesse capítulo, a importância do professor no
desenvolvimento dos indivíduos
e da sociedade como
um todo.
O investimento na formação
docente é compreendido como fundamental
para preparar os jovens no enfrentamento
dos desafios postos
pela proclamada sociedade do conhecimento,
contribuindo, ainda, para
a compreensão e o domínio
do fenômeno da globalização,
o que, em
última instância,
favoreceria a coesão social.
[...] Os professores
têm um papel determinante na formação
de atitudes – positivas ou negativas – perante o estudo.
Devem despertar a curiosidade,
desenvolver a autonomia,
estimular o rigor intelectual e criar condições necessárias para
o sucesso da educação
formal e da educação
permanente [...] A importância
do papel do professor enquanto agente
de mudança, favorecendo a compreensão mútua
e a tolerância, nunca
foi tão patente
como hoje
em
dia. Este
papel será ainda
mais decisivo
no século XXI. Os nacionalismos
mesquinhos deverão dar
lugar ao universalismo,
os preconceitos étnicos
e culturais à tolerância, à compreensão e ao pluralismo,
o totalitarismo deverá ser
substituído pela democracia
em suas
variadas manifestações, e um mundo
dividido, em que
a alta tecnologia
é apanágio de alguns,
dará lugar a um
mundo tecnologicamente unido.(DELORS, idem, p.152-153)
O Relatório
apresenta diretrizes para
a formação docente,
apontando as competências necessárias ao
bom professor,
versando, inclusive, sobre
as condições de trabalho
docente. As ações
nesse campo devem priorizar
as estratégias de aperfeiçoamento, de
recrutamento, dos programas de formação, do estatuto
social e das condições
de trabalho docente.
Para tanto,
encontramos a exposição de uma série
de parâmetros que
devem orientar a formação
dos chamados bons
professores.
É importante
desvelar o que
existe por trás
dessa apresentação de diretrizes
para a formação
dos professores. Constatamos toda uma perspectiva
de controle do trabalho
docente, incluindo desde
as exigências que
lhe são
feitas no locus da sala de aula até quais as reivindicações que
devem orientar sua
prática organizativa/sindical: condições
de trabalho, salários
e direitos trabalhistas. Como podemos ver, até mesmo o direito de reivindicar algo deve ser orientado pela perspectiva
desse Relatório que
representa de fato os interesses de seu
patrocinador maior:
o Banco Mundial.
A gama
dos princípios e preceitos
educacionais agendados no Relatório Educação: um tesouro a descobrir faz-se presente e é
reiterada no Fórum Mundial de Educação de Dakar (2000), nas Metas
de Desenvolvimento do Milênio (2000)[3] e são igualmente
afirmados nas Recomendações das Conferências Ibero-Americanas de Educação,
realizadas anualmente desde 1989, bem como no Programa Estratégico para a
Educação na América Latina e Caribe (PRELAC, 2002), anteriormente citado.
O Fórum
de Dakar reitera o papel da educação
como um
direito humano
fundamental e a designa como chave para o desenvolvimento
sustentável a segurança da paz
e a estabilidade dentro
e fora dos países.
Considera a educação o “meio indispensável
para alcançar a
participação efetiva nas sociedades e nas economias
do século XXI” (2000, p. 1). Para tanto, adverte, todos os países
devem envidar esforços
para atingir as metas de Educação para Todos (EPT),
afirmando a urgência do atendimento das necessidades básicas da aprendizagem, conforme as seis metas
agendadas[4].
Originária
do Fórum Mundial de Educação para Todos, em Dakar (2000), a Declaração
do Milênio definiu oito
grandes metas[5] a
serem alcançadas até o ano 2015: erradicar a pobreza extrema
e a fome; universalizar
a educação básica;
promover a igualdade
entre os sexos
e a autonomia das mulheres;
reduzir a mortalidade
infantil; melhorar
a saúde materna;
garantir a sustentabilidade ambiental; combater o HIV/Aids,
a malária e outras doenças;
por fim, estabelecer uma parceria
mundial para o desenvolvimento.
Na concepção
dos seus idealizadores, essa Declaração constitui
uma ação concreta
a tentativa de reduzir pela metade a percentagem de pessoas
que vivem na pobreza
extrema. Nesse sentido, é atribuído à educação um lugar central
no alcance de tal
objetivo.
Velar para que,
até esse
mesmo ano
[2015], as crianças de todo o mundo – rapazes e moças – possam concluir
um ciclo
completo de ensino
primário e para
que as crianças
de ambos os sexos
tenham acesso igual
a todos os níveis
de ensino. (Declaração
do Milênio, 2000, p. 8)
Para tanto,
a Declaração propõe, em colaboração com o setor privado e a organização
civil, a formulação
e a reformulação de políticas nos países
considerados problemáticos, os chamados países periféricos,
que devem, a partir
de então, pautar
seus esforços
na aplicação de “estratégias
que proporcionem aos jovens de todo
o mundo a possibilidade real de encontrar um trabalho digno e produtivo” (Declaração
do Milênio, p. 8 – item 20). Nesse sentido, destaca os benefícios
das tecnologias da informação
e da comunicação, além da preocupação com
os direitos humanos,
com a democracia
e com o bom governo – entendendo que todos os países
têm a capacidade de aplicar
os princípios e as práticas
democráticas e o respeito pelos direitos humanos, incluindo os direitos
das minorias, considerando que
[...] deva existir uma maior e uma melhor
cooperação em
matéria normativa entre
as Nações Unidas, os seus organismos,
as Instituições de Bretton Woods[6] e
a Organização Mundial do Comércio, assim
como outros
órgãos multilaterais,
tendo em vista
conseguir uma abordagem
coordenada dos problemas
da paz e do desenvolvimento
(2000, p. 30).
Vale observar
que a aclamada Declaração
do Milênio, que
tem entre as suas
principais metas
“universalizar a educação
básica”, não
apresenta em nenhum
momento preocupação
com relação
ao quadro do corpo
docente, seja na capacitação
profissional, ou nas condições, ou na remuneração de seu
trabalho.
No entanto,
compreendemos que as tarefas postas
à educação – reduzir pela metade a percentagem
de pessoas que
vivem na pobreza extrema
e universalizar a educação
básica – acabam por
responsabilizar toda
a comunidade escolar,
jogando no colo dos profissionais
da educação uma missão
impossível de ser
realizada nos marcos
da sociedade do capital,
ocasionando a busca desenfreada pela falsa e cara promessa da qualificação,
requalificação profissional ou atualização pedagógica,
o que vai promover
e alimentar o mercado
dos cursos pagos
de especialização, instaurando a corrida
pela última
moda no campo
educacional, fomentando o chamado
“comércio das idéias”.
A Declaração de Brasília, por sua
vez, decorrente da Quarta Reunião do Grupo
de Alto Nível
de Educação para Todos, realizada no final
de 2004, é outro exemplo
de monitoramento dos organismos internacionais em
relação à educação
mundial. A finalidade foi alertar a comunidade
mundial, em particular
os líderes dos governos
das organizações multilaterais
e bilaterais, para
o fato de que
os países envolvidos no compromisso de Educação para Todos não
conseguiriam alcançar a meta de universalizar a educação
básica até
2005. Alerta, ainda,
para o risco eminente do não
cumprimento da meta
de educação fundamental
universal até
2015. Para tal,
defende que essa temática
torne-se uma prioridade nos próximos eventos internacionais.
Essa Declaração
acredita na existência de alguns avanços em relação ao acesso à educação
básica nos
países pobres.
Entretanto, recomenda como desafio a melhoria do acesso e da qualidade
da educação, aspectos
considerados interdependentes e como direitos inseparáveis que
devem ser simultaneamente abordados e melhorados nos planos e políticas nacionais
e nas iniciativas internacionais
relativos à educação.
(MEC, 2004, p.1)[7]. No que
tange à formação de professores,
a Declaração de Brasília prioriza a necessidade de dar mais atenção
aos professores, propondo a
melhoria das oportunidades de desenvolvimento profissional,
das suas condições
de trabalho e das perspectivas
de carreira. Para
tal, sugere a adoção
de estruturas salariais no intuito de atrair e reter professores de
boa qualidade e evitar
o problema da migração docente. Suas
falsas intenções podem ser
resumidas nas seguintes ações: a garantia de que
todos os professores
tenham formação específica
para trabalhar com crianças tanto em ambientes tradicionais quanto
não tradicionais e a melhoria da proporção professor/aluno para obter
mais qualidade,
dentre outras iniciativas.
O documento destaca o “papel crítico
e essencial dos professores
em assegurar que os cidadãos
do mundo [estejam] preparados
para o presente e o futuro” (MEC, 2004, p. 3).
Percebemos que
em todos
os documentos analisados, em menor ou maior grau, existe a pública
convocação dos professores para preencherem as lacunas
deixadas pela política
pública da educação,
devendo agir com
compromisso na superação
dos problemas e corrigindo as graves disfunções
da sociedade capitalista,
reconstruindo, dessa forma, os elementos
indispensáveis à vida
societal e às relações
interpessoais, estas últimas centradas
no cultivo de valores
éticos e morais.
Na agenda
dos idealizadores das Conferências e Fóruns Mundiais de Educação para Todos, caberia aos professores
a tarefa de cooperar
com as reformas educacionais,
atribuindo o sucesso das reformas ao
envolvimento da comunidade escolar, particularmente,
dos docentes. Esses idealizadores defendem
a idéia de que
o saber pode ser
adquirido de diversas maneiras e em vários espaços, dentre
estes se destaca a modalidade
da educação a distância,
apresentada como um
caminho legítimo
que vem se mostrando eficaz. O importante
é que não
se perca de vista
a importância, por
parte do poder
público, da qualificação e motivação dos
professores. Para
tanto, recomendam propostas
de capacitação dos professores
através de técnicas
de ensino a distância, o que favoreceria a viabilidade
econômica e pedagógica
da meta de universalização da educação fundamental
e básica, permitindo, ainda, a formação
permanente e contínua
dos profissionais da educação. Receitam ainda, esses idealizadores, algumas
estratégias e requisitos
necessários para
um bom
desempenho das políticas
de formação docente,
tais como:
recrutamento e seleção de professores; programas
de formação inicial
e continuada; controle do desempenho e da evolução
dos saberes; reformas nos sistemas da
gestão; participação de agentes externos
à escola; qualidade
dos meios de ensino; aposta no potencial
da tecnologia e, por
fim, nas condições
de trabalho, no sentido
de manter os professores
motivados a enfrentar as situações
adversas.
Para a melhoria da educação
básica, a formação
dos educadores deve estar
em consonância
com os resultados
pretendidos, permitindo que estes profissionais
da educação se beneficiem
simultaneamente dos programas de capacitação em serviço e outros
incentivos relacionados à obtenção desses resultados.
Para atingir esse
objetivo ora explicitado, sem encontrar resistência forte de muitos educadores
e da sociedade em
geral, esses
paradigmas presentes
na agenda das Declarações
de Educação para Todos e nas recomendações
do BM esboçam um quadro
analítico sobre
a sociedade atual,
examinando seus problemas
e apontando suas possibilidades, com a perspectiva
de determinar os caminhos
de ajustamento da educação e da formação docente
às demandas postas
pelo que
denominam de sociedade do futuro,
do conhecimento e ou
da informação. A educação
é definida como
um trunfo
indispensável à humanidade
na construção dos ideais
de paz, de liberdade
e de justiça social.
Na avaliação de Leher (1998), a política
de promoção dos direitos
humanos alardeada pelo
Banco Mundial está inserida na estratégia de aliviamento da pobreza,
considerada um instrumento
indispensável para
a superação da crise
atual do capital, tarefa atribuída à
educação.
Em suma,
a preocupação maior
dos países ricos
nesses acordos internacionais
firmados em prol
de uma educação eqüitativa
para todos na
sociedade capitalista
parece ser mascarar as injustiças e desigualdades provocadas pelo
próprio capital
ao tentar superar as suas crises
vividas nas últimas décadas do século XX e nos
auspícios do século
XXI. A estratégia adotada pelo
capital, além
de valorizar a capacidade
tecnológica, é estimular
o aumento da competência,
da eficácia e da produtividade da força
de trabalho, recomendando, para tal, o investimento na educação básica na população
dos países periféricos,
cabendo ao professor ser
o guardião dos interesses
inerentes ao próprio
processo de reprodução
ampliada do capital – como bem expressa
o ideário do aprender a aprender abonado pela
ONU, pela Unesco e pelo Banco Mundial, legítimos
representantes da sociedade de mercado.
Nesse contexto, podemos constatar que, na versão contemporânea da teoria
educacional, a ideologia da
empregabilidade desemboca em uma forte aposta na defesa
da cidadania planetária
intimamente associada à idéia de que a escola pode resolver os problemas
gerados pela materialidade social, indicando, ainda
mais, a direta
vinculação ideológica dos paradigmas sócio-educacionais dominantes
à atual gestão
do capital, na busca
da superação da sua
crise estrutural. Nesse sentido, a
pedagogia do aprender a aprender é o pressuposto do que se chama
atualmente de formação para a empregabilidade – ou para o empreendedorismo.
Nessa perspectiva, os professores tanto devem ser empreendedores como devem
formar os alunos com o intuito de que estes aprendam a enfrentar os desafios
postos pelo mundo atual: desemprego, fome, miséria, enfim, a barbárie humana
cada vez mais aguda.
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à igualdade – Relatório
Conciso. Disponível em: www.unesco.org.br.
Acesso em: 19/06/2004
[1] Utilizamos
neste trabalho
a 6ª edição da publicação do Relatório Educação: um tesouro
a descobrir,
da Editora Cortez, 2001. A primeira edição
é de 1996. O título original
desse documento é LEARNING: THE TREASURE
WITHIN (Report to Unesco of the International Commission on Education for the
Twenty-first Century). O Relatório
coordenado por Jacques Delors foi
publicado com o título
um tesouro a descobrir e é o resultado
do trabalho
de uma comissão escolhida pela Unesco.
Essa Comissão Internacional
sobre Educação
para o Século XXI foi organizada após a Conferência
Geral da Unesco, em novembro de 1991, onde
o diretor-geral Frederico Mayor convidou Delors para presidir essa Comissão,
a qual reuniu quatorze personalidades de todas as regiões
do mundo, advindas de horizontes culturais e profissionais
diversos.
[2] Em 1993, um novo encontro realizou-se
para dar continuidade aos
debates iniciados
em
Jomtien. Desta vez,
reuniram-se os nove países
mais populosos
do mundo, dentre os quais
se incluía o Brasil.
[3] O governo Federal no Brasil tem estimulado a sociedade
civil e os organismos do setor privado,
através do Programa
das Nações Unidas para
o Desenvolvimento (PNUD) a aderirem uma campanha nacional
denominada 8 jeitos
de mudar o mundo
para ajudar o país a cumprir os objetivos
de desenvolvimento do milênio até 2015. Disponível em http://www.nospodemos.org.br.Acesso
em: 15.09.2005
[4] 1) Ampliar e aperfeiçoar os cuidados
e a educação oferecidos à primeira infância,
principalmente para
as crianças mais
vulneráveis e carentes;
2) Assegurar até
2015 que todas as crianças,
principalmente as meninas, em situação difícil tenham acesso
à educação primária
obrigatória de boa qualidade;
3) Assegurar o atendimento às necessidades
educacionais de todos
os jovens e adultos,
por meio
do acesso eqüitativo
a bons programas
de ensino e de aquisição
de habilidades de vida;
4) Alcançar, até
2015, uma melhoria de 50% nos níveis de alfabetização de adultos,
como o acesso
eqüitativo à educação
básica e contínua
para todos os
adultos; 5) Eliminar,
até 2005, as disparidades
entre os gêneros
no ensino primário
e secundário e alcançar qualidade
na educação de ambos
os gêneros até
2015; 6) Aperfeiçoar todos
os aspectos da qualidade
da educação e assegurar
excelência para
todos, de modo
que resultados
acadêmicos reconhecidos e mensuráveis
sejam alcançados por todos, principalmente
em termos de alfabetização, conhecimentos aritméticos e em
habilidades importantes
para a vida.
[5] A Declaração do Milênio
foi aprovada por
147 Chefes de Estado
ou Governo,
do total de representantes de 189 Estados-membros da Organização das Ações
Unidas (ONU), reunidos na primeira
Cúpula do Milênio,
realizada em setembro
de 2000, em Nova
York (Declaração do Milênio
(2000, p. 1).
[6] As conferências de Bretton Woods, nascidas
em 1945, definiram as regras para as relações comerciais
e financeiras entre
os países mais
industrializados do mundo, criando,
desse modo, o Banco Internacional
de Reconstrução e Desenvolvimento
(BIRD) e/ou
Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional
(FMI).
[7] MEC, 10.11.2004. Disponível
em: http://www.adur-rj.org.br/5com/pop-up/educacao.
Acesso em: 22.3.2005.
